Общероссийская Профессиональная Психотерапевтическая Лига
Крупнейшее сообщество психологов, психотерапевтов и консультантов
Булычева Анна Евгеньевна (Новосибирск) — психолог-психоаналитик, действительный член ОППЛ, член ЕКПП.
Хочется поделиться опытом применения психоаналитической теории за рамками клинической ситуации — в практике преподавания английского языка.
На основе наблюдений, сделанных в многолетнем опыте преподавания английского языка и методического сопровождения преподавателей, выделена проблемная ситуация в анализируемой практике — тенденция делать акцент на структурных аспектах в преподавании языка в ущерб формированию навыков говорения. С психоаналитической точки зрения данный стиль преподавания английского рассматривается как своеобразный «симптом»: неспособность говорить на другом языке и учить этому может быть связана с бессознательными процессами, обнаружение которых может скорректировать ситуацию в преподавании и помочь множеству людей добиться желанной цели.
На уровне поверхностной феноменологии можно заметить типичные подходы к преподаванию, эмоциональные реакции учителей и учащихся и их рационализации. Выявляется конфликт интересов: учитель стремится погрузить ученика в изучение правил, а ученик хочет побыстрее заговорить без особых правил. Причины затруднений участники обычно видят в другой стороне. При этом учителя часто отмечают чувство раздражения или злости в отношении нерадивого ученика. Ученики же нередко говорят о скуке во время занятий. Это наиболее часто упоминаемые эмоциональные состояния, то есть те, о которых люди говорят легко, не испытывая сопротивления.
Прояснение скрытых целей и неосознаваемых чувств позволяет увидеть ситуацию иначе. Для учителя важной, но не осознаваемой целью обычно является сохранение профессиональной идентичности. В своей работе учитель закрепляет те практики, которые эту идентичность укрепляют, и исключает другие — которые ставят идентичность под угрозу.
Примечательно, что в советско-российской традиции преподавания предпочтение отдаётся тем аспектам, которые предполагают возможность проверки выученного (диктант, по заданным словам, упражнения или контрольная на применение правил, воспроизведение текста и т.п.). Ситуация здесь предсказуемая, роли статичные, учитель чувствует себя уверенно. «Неудобные» аспекты по отзывам многих учителей — аудирование, говорение, произношение. Избегание этих аспектов связано с чувствами беспомощности, стыда, тревоги или страха перед ситуацией, требующей коммуникативной гибкости и спонтанной рекакции. Они ставят под угрозу идентичность профессионала и заставляют искать способы для её защиты. В результате возникает тиражируемый в культуре стереотипный образ учителя как строгого «родителя», выдающего задание и проверяющего его выполнение ради выставления оценки. Оценка становится «целью по умолчанию» — важным элементом, скрепляющим процесс обучения и позволяющим учителю поддерживать авторитетную позицию.
В своей «родительской» роли учитель по преимуществу строг, постоянно критикует и оценивает, не готов коммуницировать «в моменте» — слышать потребность «ребёнка» (ученика) и корректировать линию своего поведения. Такая фигура обычно мало привлекательна для идентификации.
Таким образом, тормозящим фактором становится специфика коммуникативной установки учителя, которая является неотъемлемым элементом в ситуации обучения говорению. Базовая установка в преподавании иностранного языка в России — ориентация на безупречное знание (лексика-грамматика), а не на навыки (говорение). Технология перехода к более адекватной для обучения говорению коммуникативной установки достаточно сложна и требует не столько предметных, сколько психологических компетенций. Суть состоит в переходе от позиции требующего и критикующего родителя к позиции родителя понимающего и вдохновляющего, но при этом по-прежнему требовательного. От простой и понятной установки на регистрацию и исправление ошибок нужно перейти к более сложной идее создания условий для эффективного многократного копирования правильных речевых образцов.
Важно учитывать регрессивные процессы в ситуации обучения: человек находится в «детской» позиции незнающего и неумеющего. Степень регресса может быть различной, и опытный учитель может её оценивать и ориентировать свою работу в соответствии с конкретной ситуацией. Можно сказать, что в уроке всегда принимает активное участие «внутренний ребёнок» ученика. Соответственно, ученик привносит в эту ситуацию характерные для него способы взаимодействия с родительскими фигурами и неудовлетворенные бессознательные желания. Как представляется, ученик гораздо лучше работает, если занятия помогают ему достигать своих неосознаваемых целей. Чтобы ученик заговорил, сначала нужно к нему прислушаться.
Также важна контейнирующая способность учителя. Невозможно представить себе процесс освоения любого навыка, тем более такого сложного как навык говорения, без негативных эмоциональных проявлений, таких как злость, грусть, стыд или вина. Учебная деятельность включает в себя весь спектр эмоций, и это нормально. Вряд ли стоит полагать, что задачей учителя является исключение «негатива» из процесса взаимодействия с учеником. Напротив, негатив следует замечать и признавать, демонстрировать способность выдерживать «плохие» эмоции ученика, сохранять принимающую и поддерживающую позицию как основу учебных отношений. Поддерживающая позиция, однако, не исключает необходимости последовательных требований в процессе обучения. Наблюдения показывают, что эти две позиции редко сосуществуют в сознании учителей в достаточно сбалансированном состоянии.
В России много хороших преподавателей английского языка, которые могут научить говорить. Однако структурно-грамматический тренд, как представляется, является заметной отличительной особенностью русской школы в преподавании иностранных языков. Имеет ли смысл пытаться его скорректировать? Думаю, что да. Эта задача была бы вполне по силам для прикладного психоанализа. Преподаватели, посещающие методические семинары, разработанные на основе психоаналитической методологии, отмечают повышение эффективности в работе, рост профессиональной удовлетворённости, достижение сбалансированного уровня владения языком в плане соотношения знаний и навыков.
